杜威倡說“從做中學(xué)”是他從哲學(xué)的認(rèn)識(shí)作出的推論，也是他從教育實(shí)踐得出的結(jié)論。在這里且從他的認(rèn)識(shí)談起。英國(guó)哲學(xué)家羅素在《西洋哲學(xué)史》中說：“從嚴(yán)格觀點(diǎn)看，杜威哲學(xué)的重要之點(diǎn)是他對(duì)于真理的傳統(tǒng)解說的批判，從而提出工具主義的真理論。”羅素解釋道，多數(shù)職業(yè)哲學(xué)家認(rèn)為真理是固定不變和永恒不易的，是完備無缺和終極性的。從古希臘的比達(dá)哥拉斯和柏拉圖開始，人們總把數(shù)學(xué)中的九九表當(dāng)作真理的標(biāo)本。杜威同他們不同。他崇信生物進(jìn)化論，說真理并非超越經(jīng)驗(yàn)的神異之物，而是人們適應(yīng)自然和社會(huì)需要的工具，是應(yīng)由實(shí)踐考驗(yàn)的假定。再則，傳統(tǒng)哲學(xué)一向把人類和自然分離開來，把個(gè)人和社會(huì)分離開來，把身和心以及知和行分離開來，造成二元論。完全相反，杜威卻把人視為自然界的組成部分，認(rèn)為有機(jī)體是經(jīng)常謀求對(duì)環(huán)境的適應(yīng)的，個(gè)人也是通過參加社會(huì)活動(dòng)而得到發(fā)展的。同樣，身和心以及知和行也不是敵對(duì)的，是相賴相依的。杜威說：“思維起源于疑難”，就是說人在生活中遭逢難題而從事解決，才進(jìn)行思維，不是為思維而思維和為真理而真理的。真理和生活需要分不開，探求真理不能脫離實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論應(yīng)用在教育上，便是“教育即生活、即生長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造”；應(yīng)用在教學(xué)上，便是“從做中學(xué)”。

首先，就教學(xué)方法講。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)是傳授知識(shí)的工作。杜威批駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來知識(shí)也非真正獲得知識(shí)。因?yàn)閮和诠潭ǖ淖簧?，靜聆講解和記誦課本，全然處于消極被動(dòng)地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無干的教條，絕談不到掌握知識(shí)，談不到積極、自覺和愛好、興趣，更不能自由探索和啟發(fā)智慧，其結(jié)果是抑制兒童的活力和滯塞的創(chuàng)造才能。杜威堅(jiān)決反對(duì)這種把“學(xué)習(xí)知識(shí)從生活中孤立出來作為直接追求的事件”。他比喻道，戰(zhàn)爭(zhēng)為避免消耗軍力，最好是放棄正面攻擊而采取迂回戰(zhàn)術(shù)；與此相似，教學(xué)也不應(yīng)是直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。這就應(yīng)“從做中學(xué)”。在這種理解下，做是根本，沒有做則兒童學(xué)習(xí)無有憑借。他說教師指導(dǎo)兒童通過種值花木而學(xué)習(xí)栽培的經(jīng)驗(yàn)，通過給洋娃娃做衣服而學(xué)會(huì)縫紉的經(jīng)驗(yàn)，就是把兒童在自由時(shí)間所做的事納入學(xué)校課程之中，充分利用“兒童的游戲本能”，叫他們以活動(dòng)為媒介而間接地學(xué)到知識(shí)，而且這種教學(xué)不是把學(xué)生由死記別人知識(shí)綱要的環(huán)境僅僅轉(zhuǎn)移到自由活動(dòng)的環(huán)境而已，而是把他們由亂碰的活動(dòng)移入經(jīng)過洗擇指導(dǎo)而學(xué)習(xí)的環(huán)境。

歸納杜威關(guān)于“從做中學(xué)”的論證，他所著重的是教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。他說兒童在生活中遇到疑難問題，而力求克服，自然引起他們高度注意。兒童的知識(shí)雖然貧乏，但當(dāng)他全力以赴探討感覺需要解決的疑難時(shí)，他會(huì)像真正科學(xué)家那樣肯于動(dòng)腦筋和費(fèi)心血。一般教師脫離兒童生活而僅僅為準(zhǔn)備考試才向?qū)W生提出問題，兒童卻是學(xué)而不思和記而不解的。實(shí)際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消公的公式和定理有價(jià)值得多。再則，把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識(shí)的教學(xué)，或則招致學(xué)生反感，或則迫使他們敷衍應(yīng)付。這兩種趨向好似兩個(gè)主人，一使向東，一使向西，叫兒童對(duì)自己和對(duì)教師耍兩面派，其學(xué)習(xí)自然流為半心半意而非全心全意。在當(dāng)時(shí)的美國(guó)，直觀教學(xué)是進(jìn)步的；但兒童離開活動(dòng)而對(duì)事物一味進(jìn)行靜態(tài)的直觀，效果微小。赫爾巴特根據(jù)統(tǒng)覺學(xué)說提出階段教學(xué)法，是言之成理的；但杜三批評(píng)這種心理學(xué)忽視兒童的學(xué)習(xí)要求和實(shí)踐活動(dòng)，乃是教師心理學(xué)而非學(xué)生心理學(xué)。所以教學(xué)應(yīng)為兒童設(shè)想，以兒童活動(dòng)為依附，以兒童心理為依據(jù)。杜威說教師應(yīng)成為兒童活動(dòng)的伙伴或參加者，而不是兒童活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀者。“在這種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自已不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好。”他們?nèi)绻浾l師和誰是生，就太理想了。

杜威又說：“教學(xué)法的因素和思維因素是相同的。”因?yàn)橛幸饬x的活動(dòng)必然蘊(yùn)含著思維活動(dòng)，而且思維在人的活動(dòng)中關(guān)系很是重要。假如由教師命令兒童活動(dòng)而兒童呆板執(zhí)行，那不過是膚淺的筋肉訓(xùn)練罷了。在理想的教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓舞兒童在活動(dòng)時(shí)開動(dòng)大腦，運(yùn)用觀察和推測(cè)、實(shí)驗(yàn)和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等等身體器官，成為智慧的源泉。難道兒童不要讀書和聽講嗎？當(dāng)然要。不過，這些只是給解決疑難提供參考?；顒?dòng)是主，讀書是輔。所以杜威在教學(xué)論中先講教法而后講教材。

怎樣實(shí)現(xiàn)這種教學(xué)理論呢？這就靠設(shè)計(jì)教學(xué)法。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》中，把思維活動(dòng)分為五步，設(shè)計(jì)教學(xué)法遂包括：1.要安排真實(shí)的情境；2.在情境中要有刺激思維的課題；3.要有可利用的資料以作出解決疑難的假定；4.要從活動(dòng)去證驗(yàn)假定；5.根據(jù)證驗(yàn)成敗得出結(jié)論。在傳統(tǒng)的學(xué)校里，學(xué)習(xí)和活動(dòng)是脫節(jié)的，誤認(rèn)唯有讀書和聽講才是教學(xué)的大事；誤認(rèn)活動(dòng)是脫節(jié)的，誤認(rèn)唯有讀書和聽講才是教學(xué)的大事；誤認(rèn)活動(dòng)會(huì)浪費(fèi)兒童寶貴時(shí)間和干擾兒童學(xué)習(xí)的注意力。杜威翻了它的案。

其次，就課程和教材講，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教學(xué)傳授的各科知識(shí)或教材都是對(duì)人類長(zhǎng)期積累的文化遺產(chǎn)經(jīng)過邏輯加工而成的，是教師預(yù)制完善的向兒童講授的分門別類的原則或理論。這些教材皆是許多年代科學(xué)研究的產(chǎn)物，而不是兒童活動(dòng)的產(chǎn)物。它們超越了兒童的生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)，兒童對(duì)它們是感覺不到需要和興趣的。杜威說這是被中世紀(jì)的學(xué)術(shù)觀念所支配的教育。杜威認(rèn)為兒童的主要心理特征，不是注意那種在跟外界事物相符合的意義上的真理。在兒童理智尚未發(fā)達(dá)時(shí)，就使用這種既“無限地追溯過去”，又“無限地伸向空間”的教材，這無異于“在兒童離開他熟悉的不多于一平方英里的自然環(huán)境以后，便使他進(jìn)入一個(gè)遼闊無垠的世界——甚至使他進(jìn)入太陽系的范圍”。兒童的小小的認(rèn)知能力和知識(shí)領(lǐng)域能不被壓得窒息嗎？另外，兒童的生活是一個(gè)整體和總體，可是一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解了。為著糾正這種錯(cuò)誤，杜威提議：“學(xué)?？颇康幕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，……而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”具體說，學(xué)校要“安排種種作業(yè)，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，把基本的人類事務(wù)引進(jìn)學(xué)校，作為學(xué)校的教材”。美國(guó)學(xué)校采用的經(jīng)驗(yàn)課程和設(shè)計(jì)課程就導(dǎo)源于此。

有些教育家認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)或生活課程有損于智育水平，杜威便從古代和近代的哲學(xué)演變作了論證。他說，古希臘的柏拉圖和亞里士多德都把經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)不恰當(dāng)?shù)貙?duì)立起來，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是純屬事務(wù)性質(zhì)的，而知識(shí)是與事務(wù)無關(guān)的；經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為對(duì)物質(zhì)的興趣，而知識(shí)是關(guān)于精神和理性的；經(jīng)驗(yàn)是附屬于感覺器官的低級(jí)認(rèn)識(shí)，而知識(shí)則是理智的、高超的；經(jīng)驗(yàn)在于滿足一時(shí)一事的欲望和需要，知識(shí)則探求永恒的普遍的真理。實(shí)際上，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)是統(tǒng)一的，不是兩元的。經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生有賴于感覺器官接受外界刺激，然后由人對(duì)之作出反應(yīng)，而作出反應(yīng)時(shí)既要利用舊有的經(jīng)驗(yàn)，又須作出新的假定，從而獲得新事物和意義，即知識(shí)?；顒?dòng)、思維和知識(shí)是結(jié)為一體的。因此，依據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)考慮課程和選擇教材是正確的。杜威還從教學(xué)效果進(jìn)行論證。他說，不從生活經(jīng)驗(yàn)而選擇教學(xué)內(nèi)容，以致把專家注重的高深知識(shí)教給兒童，兒童不需要，不理解，不喜愛，必然是“上一堂課等于受一次苦役”。如果兒童是起點(diǎn)，是中心，是目的；只有兒童提供標(biāo)準(zhǔn)；一切科目都處于從屬地位，是兒童生長(zhǎng)、生活和經(jīng)驗(yàn)改造的工具，它們須以服務(wù)于兒童生長(zhǎng)的各種需要來衡量其價(jià)值，學(xué)校就成為兒童和青少年的樂園了。他甚至說，學(xué)校中求知識(shí)的真正目的，不在知識(shí)本身，而在學(xué)習(xí)獲得知識(shí)以適應(yīng)需要的方法。

杜威曾被人指責(zé)為僅僅鼓舞兒童從生活中學(xué)習(xí)。由于兒童能力不高而接觸面窄，遂流為對(duì)零星片斷的常識(shí)的追求，無法取得系統(tǒng)而專深的學(xué)識(shí)，因此，他反對(duì)教條主義，卻陷入了經(jīng)驗(yàn)主義。這種批評(píng)是有道理的。由于以杜威為旗幟的進(jìn)步教育派在這方面曾經(jīng)呼吁得越過應(yīng)守的限度，這種評(píng)議更是可以理解的。不過，杜威是一向從綜合觀點(diǎn)和發(fā)展觀點(diǎn)來觀察和處理問題的。所謂綜合觀點(diǎn)就是他不把知和行以及經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)等對(duì)峙起來，而是辯證地把它們關(guān)聯(lián)起來使之成為整體。所謂發(fā)展觀點(diǎn)就是他把社會(huì)、人類和兒童不看作一成不變的，卻看作是存在于持續(xù)發(fā)展變化之中的。杜威在《民主主義與教育》中，把兒童和青少年的學(xué)習(xí)分為三個(gè)層次，說教學(xué)是“連續(xù)重建的工作，應(yīng)從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入有組織的真理研究的階段”。他認(rèn)為兒童由4歲到8歲為通過活動(dòng)和工作而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是從做中學(xué)，所得的知識(shí)得自應(yīng)用，并為著應(yīng)用，不是為了儲(chǔ)備。由8到12歲為自由注意學(xué)習(xí)階段，這時(shí)兒童能力漸強(qiáng)，可以學(xué)習(xí)間接的知識(shí)，如通過史地而學(xué)習(xí)涉及廣泛的時(shí)間和空間的知識(shí)；但間接知識(shí)必須融合在直接知識(shí)之中，須應(yīng)生活之需要而為生活所用，否則呆讀死記竟或成為大腦負(fù)擔(dān)，便似不但不能利用從敵人繳獲的占利品，反而為戰(zhàn)利品所拖累了。第三階段為12歲以后，屬于反省注意學(xué)習(xí)時(shí)期，學(xué)生從此開始掌握系統(tǒng)性和理論性的科學(xué)知識(shí)或事物規(guī)律，并且隨而習(xí)得科學(xué)的思維方法。杜威指出，教育最初須是人類的，以后才是專業(yè)的。科學(xué)家的出發(fā)點(diǎn)是追求知識(shí)，兒童的出發(fā)點(diǎn)是生活生長(zhǎng)，兩者不同。怎奈大學(xué)教學(xué)用的是適合科學(xué)家的方法，中學(xué)向大學(xué)取法，小學(xué)又向中學(xué)仿效，從上到下一律側(cè)重邏輯安排而忽視心理程序，便造成悲劇。杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校和在《明日之學(xué)?！分蟹Q贊的學(xué)校，屬于學(xué)習(xí)的前兩階段，在理論闡述中便大談?dòng)螒螂A段和自由注意階段遵守的原則。倘若那時(shí)他繼續(xù)進(jìn)行高年級(jí)的實(shí)驗(yàn)，就將發(fā)表更為全面的建議了。實(shí)際上，杜威在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校不只叫兒童做中學(xué)，對(duì)于高年級(jí)也設(shè)置了比較高深的學(xué)科。

歐洲教育家赫爾巴特注重教學(xué)的教育性，呼吁不能只教書而不育人。杜威認(rèn)為行和知是良好的伴侶，是攜手共進(jìn)的，而“從做中學(xué)”頗能充分發(fā)揮這種效能。因?yàn)閮和诨顒?dòng)中求知，即會(huì)有真實(shí)的學(xué)習(xí)目的，會(huì)產(chǎn)生興趣和努力。所謂目的是對(duì)于活動(dòng)發(fā)展的預(yù)見或假定，有理性因素存在；所謂興趣和愛好，則是情感；謂努力就是堅(jiān)毅的意志的根子。所以在生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造中進(jìn)行教學(xué)，必然是知、情、意連帶向前而無法牽強(qiáng)戲開的，教育性教學(xué)乃是自然體現(xiàn)的。

在此須加提敘的是，由于進(jìn)步教育的影響，有些學(xué)校認(rèn)為兒童可以隨意活動(dòng)和獵取經(jīng)驗(yàn)，既不制定課表，更缺乏嚴(yán)密選擇和組織的教材，為此杜威遂于1938年在《經(jīng)驗(yàn)和教育》中著力解釋說：“任何可以被稱為學(xué)科的，如算術(shù)、如史地或如自然科學(xué)，都必須導(dǎo)源于教材。這種教材在最初是存在于日常生活經(jīng)驗(yàn)范圍的；但是這樣從經(jīng)驗(yàn)中取得學(xué)習(xí)教材僅是初步階段的學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步，就須從更充實(shí)、更豐富和更有組織的經(jīng)驗(yàn)取得教材，這種教材編制就逐斬接近那種受過訓(xùn)練的成人階段的學(xué)習(xí)水平了。”

數(shù)千年來，教學(xué)每每是兒童深感痛苦的活動(dòng)?？涿兰~斯說：“學(xué)校是兒童心靈的屠宰場(chǎng)”，乃是極為逼真的描繪。近世學(xué)者通常以尊重或摧殘兒童為文明和野蠻的分野，號(hào)召熱愛兒童和尊重兒童。實(shí)際上，這個(gè)歷史轉(zhuǎn)變是經(jīng)過漫長(zhǎng)的過程的。無疑，盧梭曾于18世紀(jì)謳歌兒童天性善良和吶喊教育要?dú)w于自然；但當(dāng)時(shí)的兒童并沒有真正受到嘉惠。直到杜威的時(shí)代，人們?nèi)哉J(rèn)為兒童是成人的縮影，要學(xué)習(xí)成人知道的知識(shí)。正是杜威利用“兒童中心論”和“從做中學(xué)”沖鋒陷陣，兒童才真正從壓迫天性的教育中獲得了解放，學(xué)校才大為改觀。