杜威說生活、生長和經(jīng)驗改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說，生長的目的是獲得更多和更好的生長，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。真正的目的乃是兒童所能預見的奮斗目標，它能使他們盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致志地鉆研學習。這樣，兒童一步步向前邁進，便一步步獲得進步，做到“教育隨時都是自己的報酬”。這種目的使兒童成為教育過程的全心全參加者。當然，這種令人誠心以赴的目的，是受教育的兒童在實際活動中切實感覺到的，并對兒童的行動起著攝引和指導作用的。否則硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠的渺茫的外加目的，兒童既不對他們毫無實際意義的鏈條上去折磨他們。

杜威進一步說，真正的目的是含有理性因素的。它不是武斷決定的，而是善于適應環(huán)境變化的，因而是具有實驗性質的。它是由當前向未來發(fā)展而逐步實現(xiàn)的，絕非為著追求可望而不可及的遙遠目的，因而以否定教育者的當前興趣與需要為代價的。杜威反復申論，生長和生活無止鏡、無終極，因而也沒有最后的目的。生長和生活永遠前進，在其擴充、提高、更新、重組的過程中，兒童和青少年便逐步成長而終于成為社會的合格成員。這就是杜威的“教育無目的論”。

杜威一再指責由教育當局依據(jù)社會傳統(tǒng)制定教育目的，教師秉承這種法定的目的而要求兒童以之為目的。父母對于子女也是如此。實際上，這種做法不切合兒童的理解和需要，在兒童發(fā)展中并無實效。而且這種目的的是固定不變和呆板一致的，也不切合受教育者活潑好動的天性和眾多兒童千差萬別的心智和情感，它不能刺激兒童思考判斷和勉勵他們認真執(zhí)行，乃是超越生活的怪誕之物。有效用的目的會指導兒童在活動中試探和摸索，隨而在實際行動中取得經(jīng)驗和獲得結論，所以是機能性的而非神秘性的。再則，目的存在于活動之中，活動就不再是達到外在目的手段了。人們把目的和手段勉強劃分時，活動的價值決定于它能否完成目的的要求，作為手段的活動就往往成為苦役。相反，由活動中涌現(xiàn)出目的，目的便和手段密合無間了。而且一項目的達成后，活動并不中止而成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的，是其樂無窮的。

杜威曾批判當時流行的各種教育目的論，借以反襯出教育無目的論的正確。其一，他批判了以發(fā)展天性為教育目的的盧梭。杜威說像盧梭那樣讓兒童不顧社會而率性發(fā)展，是片面性的，是不恰當?shù)?。盧梭在闡述自然主義教育思想時，就其正確方面而言，無人超過；但就其錯誤方面而言，也無人超過。其二，他批判了把實現(xiàn)社會效能作為教育目的的教育家，或則使受教育者勝任職業(yè)的要求，或則使受教育者成為公民或士兵的教育家。杜威肯定這種效能有可取的一面；無奈一般人在理解上常常失之偏狹而不能照顧全面；以致志在就業(yè)者文化修養(yǎng)，志在善良公民者缺乏廣大眼界，每每以本國利益當先而不恤鄰邦，這些缺點只有到民主社會才得合理解決。杜威曾就民主社會和專制社會作了比較，認為在民主社會中才可能從教育歷程內(nèi)部制定教育目的，因為人們是自由民主的；反之，在不平等的國家中，少數(shù)權勢在握者從上而下地為群眾制定教育目的，如作順民或作士兵等等，那不過企圖眾人供其驅遣罷了。另外，有的人把精神修養(yǎng)當作教育目的。杜威說這是特殊階級脫離生產(chǎn)而崇尚心靈享樂的產(chǎn)物；實際上，不顧實際生活的精神享受同樣是偏狹的。

杜威的教育無目的論在美國曾經(jīng)引起了多次的爭議，杜威在答辯中一步步發(fā)展了他的理論。最初，祁爾德說：“那是很清楚的，當杜威講教育本身就是教育的目的時，他未曾認為兒童負責決定教育的目的，也未認為生長會自動找到它的歸趨”。理由是教育的過程和兒童的本能都沒法確定教育的歸宿。因此，祁爾德指出杜威的命題是“難解的謎團”。其后，霍恩也指出，杜威認為凡是生長的就是好的，凡抑制生長的就是壞的，這個命題也不正確。困難在于兒童有錯謬的成長和正確的成長，有不正常的成長和正常的成長，不能籠統(tǒng)地認為生長就是良善的。舉例說，在收容犯罪者的勞教所中，曾出現(xiàn)青少年互相學壞、向邪惡方向發(fā)展而不利于他們未來成長的實例，因而不能稱所有的生長全是理想的。面對這些批評，杜威曾經(jīng)“一般的生長或總的生長”作為生長的解釋。他認為生長不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷兒由于經(jīng)常偷竊變成本領高強的慣竊，但這種惡劣行為不能促進他在道德和理智等方面的般生長或總體發(fā)展，是教育上不可取的行為。隨后又有學者指出總體生長或一般成長是模糊的概念，難以付之教育實施。杜威便曾經(jīng)“最高限度的生長”作為教育目的的解釋。普萊斯等人認為這同樣是頗費捕捉的空洞之詞。最后，杜威便以“遠期的結果”來解圍?；舳髡f這種“遠期的結果”當然是預籌的和有意謀求的目的，那還不是教育有目的了嗎？

實際上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁爾德說那就是“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。因為杜威視適應社會需要為教育的歸宿點，就不會片面地尊重兒童而抹煞社會?！睹裰髦髁x與教育》所論證的就是教育應朝著民主社會的要求，引導兒童生活生長和經(jīng)驗改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會的希望。杜威曾反復講過，學校為發(fā)揚民治精神而存在，為市民幸福而存在。他還引用美國19世紀公立學校運動領袖霍拉斯·曼的話說：“教育是社會進步和社會改革的基本方法。”可見杜威的教育無目的論乃是對于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本放棄教育目的。杜威曾強調(diào)兒童“能洞察的目的”，這里顯然是指教育目的應切合兒童理解，才能發(fā)揮指導兒童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。

再進一步，杜威晚年在《經(jīng)驗與教育》中闡述得更為明確了。他說：“經(jīng)驗和教育不能直接相等”。有的經(jīng)驗是不符教育需要的，對以后經(jīng)驗生長有阻礙和擾害作用，或使反應趨于僵化而使新反應貧乏，或僅僅追求狹隘技術而鉆進羊腸小道，或養(yǎng)成疏忽怠荒而失去組織或中心。所以教師要在根據(jù)當前適應的效用之外，還要根據(jù)它們對未來生長的影響，來選擇兒童的經(jīng)驗。杜威說這就是注意經(jīng)驗的連續(xù)性的原則。很顯然，在這里杜威會同樣肯定生長和教育不能直接相等。因為在他看來，生長須能使經(jīng)驗的數(shù)量擴充和經(jīng)驗指導生活的能力增強。在另一方面，杜威又講經(jīng)驗不是純屬個人的，理由是人不能脫離社會，所以經(jīng)驗是個人內(nèi)心和社會交互而成。傳統(tǒng)教育既忽視兒童的經(jīng)驗，更忽視把兒童的經(jīng)驗和社會相聯(lián)系。他認為進步教育使連續(xù)原則和交互作用原則得到適當運用，就必然使教育成為社會性的過程。他論述教師和學生都是群體的成員，不過教師是其中最成熟的成員，對群體負有特殊職責，那就是根據(jù)社會方向去領導兒童。放棄領導是不對的，專斷獨裁也不成，正當?shù)那朗墙泻⒆觽兺ㄟ^群體生活來獲取社會經(jīng)驗，從而成為優(yōu)良的社會成員。他又說現(xiàn)在的經(jīng)驗大都是要應用科學的，要豐富和改造經(jīng)驗絕對離不開科學。他又說學習的環(huán)境是縱向的，也是橫向的，所以教和學的活動既是歷史的，又是社會的。結論是：教師必須有超前性的理解，把生長的連續(xù)性作為永恒的標語，把兒童現(xiàn)在的生活和他們的未來發(fā)展銜接起來，把它們打成一片。