所有教育工作者都認同，發(fā)展幼兒的語言能力是幼兒教育的一項重要任務。人類的語言能力，是接受一切教育的基礎，離開了語言這個溝通的媒介，人是無法獲得各種知識的。在幼兒期進行語言教育，不僅對幼兒現(xiàn)階段的學習生活有重要實際意義，更為幼兒終生的語言學習和語言運用打下基礎。但令人擔憂的是，在幼兒教育領域里，尤其是語言教育方面，普遍存在幼兒教育小學化的傾向，這對于學童的身心發(fā)展是極為不利的。本文嘗試從認知心理學的角度探討幼兒語言教育課程的設計，利用幼兒語言發(fā)展的關鍵期，提供科學及系統(tǒng)的指導，促進學童知識成長，智能成長，情緒成長，社會性成長，審美成長以及創(chuàng)造性成長，發(fā)掘兒童語言學習的潛能。
      一.澳門學前語言教育現(xiàn)狀及問題
      學前教育主要是指兒童入小學前3——6歲期間的教育。學前教育是澳門學制的第一階段，是基礎教育的有機組成部分，擔負人才培養(yǎng)奠基的任務，是提高澳門人口素質(zhì)的關鍵環(huán)境之一。學前教育與小學教育是根據(jù)兒童不同發(fā)展階段的特性而設立的具有不同任務與教育目標的教育，幼稚園的語文教學目標旨在培養(yǎng)兒童良好的溝通能力，發(fā)展口語的理解和表達能力，培養(yǎng)兒童閱讀的興趣，啟發(fā)他們對文字表達的興趣，發(fā)展初步的閱讀和書寫能力。教學范圍包括故事、兒歌、話劇、閱讀以及書寫前的準備（大綱1998）。雖然多數(shù)幼兒教育作者都很認同學前教育和小學教育有本質(zhì)上的區(qū)別，但是在教學實踐中，很多幼兒教育工作者并沒有遵守對學前教育的承諾，卻把小學教育的模式完全搬到幼兒園，采用小學的分科教學課程，小學的教學內(nèi)容，小學教育要求，小學的課時安排，小學的教學型態(tài)，小學的教學方法，小學的家課負擔，一味追求兒童學得多的短期效果。這種學前教育小學化的教學傾向嚴重影響了幼兒對學習的興趣和態(tài)度，影響了幼兒身心發(fā)恰如其分。造成有些幼兒怕學中文，怕寫漢字，厭學語文科的現(xiàn)象，給今后的學習和發(fā)展留下了隱患。
      這種現(xiàn)象是由多方面因素所造成的，首先從學校方面來看，尤其是一些在社會上知名度較高的學校，在招收小學一年級新生的時候，通常都要采取面試或筆試的招生方式，甄選校方認為有一定認知能力的和表現(xiàn)較好的學童入學，以保證學校的教育素質(zhì)。這種測試側(cè)重于學童的認知能力方面，如認字、寫字能力和計算能力，并沒有全面衡量兒童發(fā)展的情況。因此，其測試的結果并不能用來作為兒童今后發(fā)展的指標。這樣做只會給幼兒教育工作者帶來一個負面的信息。那就是，要想證明幼兒教育的素質(zhì)，要想幼兒進入好的小學讀書，就必須將小學教育提前，加強幼兒認知能力方面的訓練。于是，幼兒教育變成了為遵循社會模式、教師、家長期望而塑造理想的幼兒，而非協(xié)助幼兒根據(jù)個人情況發(fā)展自己。
      其次，從容不迫家長方面來看，隨著時代的進步、社會的競爭，父母“望子成龍，望女成鳳”心切，往往對自己的子女要求過高，要孩子學這學那。在些家長片面認為：學習時間是孩子智力成長的根本保證。不少家長還認為布置家庭功課的老師是好老師，抓學生學習成績的學校才算是好學校。更有學長主張，寫字、認字、默寫、背書之類的學習活動才是真正的學習，游戲唱歌、比賽、猜謎語會影響孩子專心學習。因此，有不少幼教老師明知不應該在課后給幼兒增添額負擔，但為了迎合家長的要求，又不得不做給家長看，布置寫字抄書功課，讓幼兒園小朋友承受小學生的功課負擔。家長工的這些觀點和幼教老師做法與現(xiàn)代幼兒教育理念相違背，在一定程度上影響了幼兒教育的發(fā)展方向。幼兒教育發(fā)展方向不應像這樣被牽著鼻子走。幼兒教育雖然要適應社會要求的方向發(fā)展，但更要滿足幼兒身心的發(fā)展需求和可能性。僅僅強調(diào)社會發(fā)展需要，無視幼兒身心發(fā)展的特點和規(guī)律的幼兒教育不僅讓幼兒得不到發(fā)展，被強調(diào)的社會一方也不可能得到預期的滿足（李季湄，1997）。這一點，家長要和學校取得共識，現(xiàn)代幼兒教育是要引導兒童發(fā)展成為一個完整的人，有個性的人，有潛能的人。
      再者，從教師方面來看，由于澳門現(xiàn)時沒有本地編寫出版的教科書，各學校都采用香港出版商出版的教科書。如何評鑒和選擇教科書是一項重要的專業(yè)技能，教師要具有評鑒和選擇教科書的能力，才能選擇最合適的教科書和參考書，提高學生學習成效（歐用生，1996，頁20）。但多數(shù)幼稚園，在評鑒和選擇教科書方面都是由校長或主任決定，教師使用。教師“拿來主義”，省時省力，不必多花心思去設計適合本學校本班兒童心智發(fā)展的學習活動內(nèi)容，有甚么內(nèi)容和就教甚么，外而久之便做了教書的奴隸。有些教科書的內(nèi)容和教學要求并不適應本地幼兒認知的發(fā)展，與澳門幼兒語言教育目標和范圍也不符。有些教材內(nèi)容與澳門幼兒平時日常生活中所接觸的人和事或經(jīng)驗亦完全不同。比如香港的公園、香港的錢幣、香港的名勝古跡等，內(nèi)容完全不適合澳門的兒童，有些句型訓練脫離實際，脫離情境，脫離語境，毫無意義。其實，兒童認識自然界和社會生活的內(nèi)容應與兒童需要學習的語言內(nèi)容一致。在這類活動中兒童獲得的認知內(nèi)容為語言形式提供了意義；同時學習運用語言作為工具指導其認識過程，可以提高認知效果，因為在感知、記憶、表征、概念化、符號等認知因素中，是否有意識地運用語言，其效果有很大差異（趙寄石，1993，頁碼183）。因此，身為教師一定要清楚自己的價值觀和教育理念。在選擇教材或是確定教學活動時應依據(jù)自己教授班的語言教學目標，同時也注意到幼兒不同年齡階段之發(fā)展特點，對教科書進行適當?shù)?ldquo;剪裁”，做教科書的主人。
      幼兒語言教學小學化的現(xiàn)象應引起幼教工作者們的關注和糾正。兒童發(fā)展的階段性和連續(xù)性在兒童發(fā)展過程中，學前期和學齡期是兩個相鄰的不同質(zhì)的發(fā)展階段（李季湄，1997），幼教工作者們應理清幼兒教育的理念，加強對幼兒需要、學習本質(zhì)、學習方式與學習內(nèi)容等方面的研討。同時，教育部門應設有相應的機構專門負責推廣親職教育的規(guī)劃與實施，民間教育團體和幼兒園可以配合，家長參與，經(jīng)由教育的途徑使為人父母者能更加明了如何為人父母，了解子女在不同成長期發(fā)展特點和需求，建立正確的教育態(tài)度，提升幼教品質(zhì)。另外，教師應在評鑒和選擇教科書和參考書方面扮演重要的角色，負重要的責任。各校領導應組織各年級教師共同討論教科書選擇的決策過程，努力提高專業(yè)技能和素養(yǎng)，促進專業(yè)發(fā)展。
      自十九世紀以不，心理學受生物學和物理學等科學的影響，采用自然科的實驗方法，研究人和心理，心理學已成為一門科學（邵瑞珍，1997）。認知心理學的蓬勃發(fā)展更深刻地影響著現(xiàn)代教學的觀點和實際取向。它指出了傳統(tǒng)教學觀的某些局限性，使得教學理論更加完整并接近教育及生活的本質(zhì)，為各種課程的設計奠定了理論基礎。作者藉此機會，在這里和大家一起重溫認知心理學派主要理論觀點，期望能夠引起教學理念上的一些轉(zhuǎn)變。下面分別對認知發(fā)展理論（cognive deveIOPment theory),有意義的學習（mean-ingfuI Ieaming)、反省認知（metacognition)、最近發(fā)展區(qū)（zone ofproximate deveIopment)、情境認知（situationadcogntiton)、信息加工模式（information processing niod-eI)、主要結論觀點進行簡單闡述和分析，然后計論其對幼兒語言教充活動設計的啟示。
      二、認知心理學主要理論觀點
      1.認知發(fā)展理論
      認知發(fā)展心理學家主張人類認知的發(fā)展是在遺傳、環(huán)境、學習、成熟這種先天與后天因素的交互作用之下，使得個人認知結構和歷程，隨著年齡的增長而不斷地加以拓展和深化。皮亞杰認為經(jīng)驗、社會互動（sociaI interaction)和內(nèi)在成熟同樣是認知發(fā)展必備條件（魏美惠，1994）。維果茨基也指出，社會文化影響認知發(fā)展，人類從初生嬰兒開始，就生長在人的社會里，以后經(jīng)兒童期、青少年以至成人，一直也離不開人的社會。社會中的風俗習慣、宗教信仰、衣食住行，以及前輩后人留下來的歷史文化、社會制度、行為規(guī)范等，更影響正在成長的兒童(Vygotsky,1978)。認知發(fā)展是在社會學習的歷程中進行的。皮亞杰認為，兒童的認知發(fā)展既依賴于生物性成熟因素，又依賴于主體主動經(jīng)驗，主體通過作用于外部世界以及由此獲得的反饋信息來建構日益有用的與現(xiàn)實有關的知識。每一個兒童應被看作是通過與支持他的成人或同伴共同分享主動性活動來建構他自己的知識的主體。主動學習是兒童發(fā)展過程的核心，教師是兒童發(fā)展的支持者，他們的基本任務是促進兒童某些知識，但這種知識很快就會被遺忘，除非兒童能夠理解它，也就是說，除非兒童能夠把他同化到他已有的意圖中去這種同化只有在兒童積極參與建構時才可能發(fā)生。
      2.有意義的學習
      R.E.Mayer(1987)認為要使學習者產(chǎn)生有意義的學習，必須具備三個主要條件：（1）接收——學生必須接收學習材料，即能接觸或注意到目標信息；（2）有可利用的知識——學生必須擁有與新材料相關的既存知識；（3）學習主動性——學生必須主動組織新訊息，并將其融合于既存知識之中（關坤銓，1997，頁碼168）。根據(jù)皮亞杰平衡作用理論，新知識的輸入與學生現(xiàn)有的認知結構不一致時，認知結構即失去平衡，而造成認知沖突（陳李綢，1992，頁55）。而認知沖突的發(fā)生和解決對兒童智力的成長具有相當大的助益。當小孩子在經(jīng)歷某些沖突或不平衡時，必須學會自我調(diào)節(jié)，達至認知平衡，將新知識融合于既有知識之中?？梢哉f，有意義的學習來自沖突的解決（張翠娥，1997，頁數(shù)281）。解決沖突方法有二；知識（認知）同化和知識順化。知識同化的功能可以擴充基模的量，是一種成長；而順化的過程則可以改變基模的整體結構，是一種質(zhì)的改變。基模結構可以顯示出他的認知程度及知識水準，且基模會隨著智力的增長及知識的積累而不斷改變（魏美惠，1994），頁77）。知識的傳授，可采接受學習方式，亦可采發(fā)現(xiàn)式學習方式，主要是學習者要對訊息產(chǎn)生反誤碼，若他將新接收的訊息與已知識相聯(lián)系，有意義學習即發(fā)生。若學習者只是記住瑣碎孤立的新訊息而不將之納入或融合于已有認知結構，則只是機械式的記憶和記憶式的學習。學習者必須自己發(fā)現(xiàn)知識之意義，并將之納入于原有認知結構中，加以統(tǒng)整融合貫通，才是有意義的學習（D.P.AusubeI,1978).
      3.反省認知
      認知策略中有一個極為重要的成分——反省認知（metacognition)成分（邵瑞珍，1987，頁114）。即人們所有的認知均受制于一個較高層次的認知歷程（FIaveII,1979),也有將 metacognition 譯為“監(jiān)控認知”或“后設認知”（張春興，1994）、以及“統(tǒng)合認知”。意思是指個體對自身認知歷程的覺察和控制。因此，如果說認知是“知其然”，而反省認知便是“知其所以然”，知之較深，是駕馭知識的知識（吳坤銓，1997）。而反省認知知識（張春興，1994）包括三方面的認知：（一）反省認知知識（1）知人的知識：認識自己，了解別人，所謂“知已知彼”即是；（2）知事的知識：對事物難易之判斷及對事理錯對之辨識的知識；（3）知術的知識：有隨機應變，采適當處理方法，以解決問題的知識。（二）反省認知經(jīng)驗（metacognitive experience),是一種知之后的經(jīng)驗感 ，即所謂的“心得”或“教訓”。從成功經(jīng)驗中獲得心得，從失敗中獲得教訓是反省認知經(jīng)驗。（三）反省認知技能（metecognitive skiII)是隨機在新情況下還應變的能力，以及為適應未來的預測與設計能力。
      4.“最近發(fā)展區(qū)“理論
      “最近發(fā)展區(qū)”又被譯為”近側(cè)發(fā)展區(qū)”（zone ofproximate deveIopment).這是維果茨基（Vygotsky,1978)提出的一個重要的概念，其意義為：是一種心理發(fā)展上的距離，是個體獨力解決問題所決定的實際表現(xiàn)水準，以及在成人的引導或與較有能力的同齊的合作下的潛在表現(xiàn)水準，兩者所呈現(xiàn)的差距（楊順南，1997，頁53）。換句話說，兒童自己實際所能達到的水平（如學業(yè)水準）與經(jīng)由別人給予協(xié)助所可能達到的水平之間的一段差距，即為最近發(fā)展區(qū)（吳振賢，1997，頁69）。而別人所給予兒童的協(xié)助，稱為“鷹架”作用（scaffoIding)(Vygotsky,1978),也有稱為“施工架”作用，意指教師或有較高認知能力的同齊，可以學習者而監(jiān)困難的時候，發(fā)揮“施工架”之功用，提供必要的建議或引導式的輔導，促使個體進行積極的思考和認知活動，從而產(chǎn)生認知上的有意義的建構，促進兒童最終能獨立完成其認知的發(fā)展。“最近發(fā)展區(qū)”概念的引人，強調(diào)教學在發(fā)展中的主導性、決定性地位，揭示了教學的本質(zhì)特征不是在于訓練和強化已經(jīng)形成的內(nèi)部心理機能，而在于激發(fā)、形成正處于成熟過程中而又完全成熟的心理機能（張業(yè)，1998，頁11）。維果茨基認為，“最近發(fā)展區(qū)”是教學的最佳期，以兒童已經(jīng)完成的發(fā)展階段為目標的教學意義不大，不會帶來新的突破和發(fā)展，只是在發(fā)展的尾巴后面爬行，而過早教學也無濟于事。因此，我們可利用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念 來設計我們的幼兒語言教育課程。
      歐素伯爾（AusubeI,1978)提出的“前導架構”（ad-vanee organizers)就是為學習者進行新教材學習時，提供已學訊息與新概念相關的架構，有利學習者進一步學習高層抽象與概念化的教材作簡單形式的提示，歐素伯爾還通過研究發(fā)現(xiàn)：并不一定只有發(fā)現(xiàn)法才能導向知能應用與結構統(tǒng)整，發(fā)現(xiàn)法有時太浪費時間不宜廣泛運用。輔導發(fā)現(xiàn)法在學習和保留方面，遠比獨立學習法好，如果是理解性問題，指導比發(fā)現(xiàn)學習不得更經(jīng)濟（朱敬先，1993，頁279）。歐素伯爾之前導架構觀點和維果茨基的觀點很接近。維果茨基認為發(fā)展可以影響學習，但學習也可以影響發(fā)展。既要考慮到兒童知發(fā)展階段，也要在這一階段向兒童提供發(fā)展的信息引導兒童進一步發(fā)展。
      5.情境認知（situateI cognition)在心理學界，正興起一股心理學勢力，在一般 心理學教科書上是見不到的“情境認知”理論。情境認出知理論關注個體社會認知，重視具人性的認知現(xiàn)象研究，視認知為情境化的，不能脫離脈絡而獨存，認為認知發(fā)展是源于社會情境。這一理論受杜威的實用主義的影響。知識是工具，它要為學習者本身的生活服務；知識也是動態(tài)的，它產(chǎn)生于個體與生活情境的互動中；知識是多面向的，它包含了思考與行動等要素的互動而無法加以分割（楊順南，1997）。情境認知不以認知人類學作為主要的方法及觀點，而非將焦點集中于個人之內(nèi)（intra personeI)之研究，來發(fā)展其主要理論概念。在剖析教育時，無法不考慮其與所存在的世界之關系；在教育上，探討認知理論、教育形式及日常實踐（everydayproutice)三者之間的聯(lián)結，尤其是對形成其文化及歷史特征的復雜互動的探討（Lave,1988).情境認知的出現(xiàn)和維果茨基（Vygotsky)的歷史文化心理學也不無尖系。維果茨基認為，人類認知的發(fā)展是藉由心理工具的幫助，逐漸將外在經(jīng)驗及概念，經(jīng)由人際互動而內(nèi)化至認知運作的 一個媒介歷程（mediating procese)（Wertsch,1991)。他并指出，語言及社會文化背景對認知的支配性、認知辯證（cognitive diaIectic)的開展區(qū)所揭示的兒童潛在表現(xiàn)水準的達成，是透過和不同能力個體間對話，將不同心理工具及觀點提出，個體協(xié)商其對問題情境的意義，及其對解決問題所能產(chǎn)生的功用，再選擇或創(chuàng)造有用的心理工只并予以內(nèi)化，以利用個體進行思考及認知的活動，從而產(chǎn)生認知上的有意義建構，這種意義與其所得的脈絡及功用有明顯的關系（楊順南，1997）。情境認知實際上是一種脈絡主義，強調(diào)認知習得的問題。情境是認知運作的主要限制，不可能脫離情境去討論認知本質(zhì)。它有三個特點：（1）實用認知能力及技巧和實用智慧；（2）日常實際問題；（3）社會性（WiIIs & schaie,1993)。同時它也是多元、涉及認知、角色、動機及情境因素的交互作用。
      6.信息加工模式（information processing modeI）
      從二十紀六十年代開始，心理學受計算機科學和信息論等自然學科的影響，發(fā)生了深刻的變化。這一變化可以60年代和70年代初信息心理學的出現(xiàn)為標志（邵瑞珍，1997）。信息加工心理學家認為人是一個信息工系統(tǒng)，將學習的過程看作是加工、控制、預期三個系統(tǒng)（Gagne 1977)。信息傳遞加工系統(tǒng)，涉及到人的認知結構，包括有：感覺器（即信息接受器，可通過五官接受訊息）、短期憶（暫存信息，不對此作任何加工）、工作記憶（信息經(jīng)過加工進入長時記憶）、長期記憶。執(zhí)行控制和預期系統(tǒng)對整個操作系統(tǒng)各部分起調(diào)節(jié)與制作用。執(zhí)行控制包括對感覺系統(tǒng)的調(diào)節(jié)，使之選擇適當?shù)男畔⒂枰宰⒁猓笇畔⒓庸し绞降倪x擇，提取信息線索的選擇等進行有意識的認知活動。預期系統(tǒng)則指人的信息加工活動是受目的指引的，是與信息加工活動的動力有關的系統(tǒng)。有效的學習是這三個內(nèi)部系統(tǒng)協(xié)調(diào)活動并與外界環(huán)境相互作用的結果。