古德金的這篇文章值得一讀。古德金借用懷特海三階段的學(xué)習(xí)理論，較全面地分析、總結(jié)了奧爾夫音樂教育的精髓。懷特海（1861－1947）是英國(guó)哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家和教育理論家。其主要教育觀點(diǎn)在今天看來(lái)仍然具有許多閃光點(diǎn)，例如，"知識(shí)的真正價(jià)值不在于繼承，而在于發(fā)展和創(chuàng)新。"他主張教育要促使學(xué)生用智慧來(lái)統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)，要求教育遵循"節(jié)律性原理"，包括本文提及的三階段理論。實(shí)際上，如果我們把視野再放寬一些，在教育史上的許多重要人物的思想里，都可以發(fā)現(xiàn)與懷特海觀點(diǎn)極為相似的表述。比如，懷特海所說(shuō)的從浪漫到精確，再?gòu)木_到概括這三個(gè)階段的理論，在布魯納那里也有相應(yīng)的論述，即從動(dòng)作性表象到形象性表象，再到符號(hào)性表象的三個(gè)階段。這些思想，有助于我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)奧爾夫音樂教育，有助于我們更充分地發(fā)掘奧爾夫的價(jià)值。的確，對(duì)奧爾夫音樂教育的認(rèn)識(shí)，容易停留在奧爾夫課堂熱鬧場(chǎng)面的表面印象上，好像奧爾夫的特色僅僅是學(xué)生的主動(dòng)參與和鼓勵(lì)即興創(chuàng)造，至于它是否能夠在音樂深層概念的領(lǐng)悟等方面有所貢獻(xiàn)，是否適用于高年級(jí)的教學(xué)等問題，一些老師可能持猶豫不定的態(tài)度，或者很想了解究竟如何把奧爾夫與系統(tǒng)的音樂教育結(jié)合起來(lái)。古德金的這篇文章，恰好是在回答有關(guān)的問題。由于這些問題也在譯者思考的范圍之內(nèi)，因此在讀到此文后，特別將它摘譯出來(lái)，供同行們參考。
新千年到來(lái)了?；厥走^(guò)去一個(gè)世紀(jì)，我們或許應(yīng)該注意到，震撼世界的光輝思想大多是在20世紀(jì)上半葉產(chǎn)生的，而20世紀(jì)下半葉只有對(duì)這些思想的總結(jié)、鞏固和發(fā)展。人們或許應(yīng)該感覺到，二戰(zhàn)后，很少有原創(chuàng)的思想誕生。我們很難在二戰(zhàn)后找到與畢加索、埃林頓、克利、喬伊斯、葉芝、弗洛伊德、榮格、愛因斯坦、卓別麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林頓、帕克相比的人物。他們都是在1900至1950年間完成其成就的。這種情況在教育界也同樣存在。斯坦納、蒙臺(tái)梭利、皮亞杰、懷特海的重要教育思想是在1940年之前發(fā)表的。在音樂教育界，達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)依、奧爾夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果說(shuō)過(guò)去的50年是這些思想的實(shí)驗(yàn)和消化過(guò)程，那么，接下來(lái)的50年就很可能是對(duì)這些多領(lǐng)域的各種思想給予整合的時(shí)代。本文希望就這一點(diǎn)開展一些工作，在兩位創(chuàng)新者的思想之間找到他們的連接點(diǎn)，就其在新世紀(jì)的意義提出一些思考。
懷特海的三階段論
在1921年出版的演講和論文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，懷特海闡述了教育哲學(xué)的一種標(biāo)準(zhǔn)。他在卷首提出，"文化是思想的活動(dòng)和對(duì)美及人類感情的接受"。這一觀點(diǎn)奠定了他富于遠(yuǎn)見的基調(diào)。教育聯(lián)系著文化、主動(dòng)的思想、美以及人類感情，懷特海的表述涵蓋了智力、美學(xué)、情感、道德和主動(dòng)的參與。他的第二句話"信息的碎片與這種教育過(guò)程完全是兩碼事"。這句振聾發(fā)聵的話把當(dāng)今驕傲的信息時(shí)代推向羞澀的角落，足以使人們重新考慮教育的優(yōu)先和重點(diǎn)問題，對(duì)學(xué)生書桌前不斷換代的電腦給予有頭腦的反思。因?yàn)椋?quot;一個(gè)僅由信息裝備起來(lái)的人是世界上最無(wú)用的。"這是他的第三句話。
在懷特海的許多重要思想中，他曾提出一個(gè)論斷：學(xué)習(xí)是由浪漫、精確和概括這三種顯著的特征構(gòu)成的有節(jié)律的循環(huán)。這三種特征是融合在所有的學(xué)習(xí)中的。然而，這三者的平衡又是漂移的，有時(shí)，某一特征在學(xué)習(xí)的過(guò)程中占據(jù)優(yōu)先地位。浪漫階段"是一種發(fā)現(xiàn)的階段，一種傾向于求知、求異思維的階段，一種琢磨問題、追求答案、圖謀新經(jīng)驗(yàn)等等的階段……如果說(shuō)教育的所有過(guò)程都是與學(xué)科的規(guī)定性和自由聯(lián)系在一起的話，那么，在這種浪漫階段里，所有的重點(diǎn)必須落在自由而不是其他，只有如此，兒童才可能實(shí)現(xiàn)自己的觀察和自己的行動(dòng)。"
在奠定了充分的浪漫的基礎(chǔ)上，兒童便為向精確階段的過(guò)渡做好了準(zhǔn)備。精確階段的不可回避的主要事實(shí)是，兒童必須接觸正確的（包括錯(cuò)誤的）方法，確切的真理，等等。要寫作詩(shī)歌必須學(xué)會(huì)詩(shī)歌的格律，要建設(shè)橋梁必須懂得材料的強(qiáng)度。
關(guān)于概括，懷特海的描述是："對(duì)事物的明確認(rèn)識(shí)，態(tài)度的習(xí)得，對(duì)普遍性的法則、規(guī)律及公理和范例的清晰理解。"
懷特海強(qiáng)調(diào)，這三個(gè)階段在有效的教育中，在所有的學(xué)科中，都是必須的。這三個(gè)階段的順序也是必須遵守的。如果浪漫階段不是在精確階段之前，必然限制表現(xiàn)力的發(fā)展；如果精確沒有充分的浪漫階段的鋪墊，所謂精確就會(huì)成為缺乏活力的死板概念。還有，教育如果止于精確階段，而不能時(shí)常重返浪漫階段，就會(huì)造成思維和感情的癱瘓。
懷特海對(duì)課堂的優(yōu)秀品質(zhì)曾有如下表述：
"教育，應(yīng)該使兒童從一開始就體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)的歡樂。"
"最好的教育，是通過(guò)最簡(jiǎn)單的裝備來(lái)獲得最優(yōu)化的信息。"
"教育的環(huán)境，必須在本質(zhì)上是一種有助于啟動(dòng)和啟發(fā)思維的酵母。"
"學(xué)習(xí)是一件無(wú)縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的。"
"在教學(xué)中，如果你忘記了學(xué)生是有身體的話，你一定會(huì)后悔莫及。"
"最重要的是，我們必須警惕缺乏活力的死板概念，也就是未經(jīng)思考、未經(jīng)檢驗(yàn)的，對(duì)觀念囫圇吞棗式的接受。"
懷特海的思想，敏銳而深刻。下面我們將結(jié)合懷特海的三階段論，來(lái)探討卡爾·奧爾夫。
奧爾夫的Schulwerk
可以說(shuō)，懷特海主要是站在哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家的角度來(lái)思考教育問題的。與之相似，奧爾夫則是把他的作曲思想轉(zhuǎn)移到了音樂教育。1924年，在慕尼黑一所實(shí)驗(yàn)舞蹈學(xué)校，與17位女學(xué)生一起，奧爾夫開始了古希臘音樂理念--"Mousike"--音樂、舞蹈、語(yǔ)言合一的現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)。奧爾夫這樣說(shuō)："音樂教育的’原本的’(elemental)觀念并不是新東西。我只是用今天的術(shù)語(yǔ)表達(dá)了不朽的觀念，使古老的思想恢復(fù)了生命力，并為我們服務(wù)。"而懷特海則說(shuō)："學(xué)習(xí)是一件無(wú)縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的。"奧爾夫的看法，與懷特海是相同的，認(rèn)為表演藝術(shù)也是一種不可切割的整體。奧爾夫早在1932年就開始把他的觀念運(yùn)用到兒童教育。不過(guò)，直至1948年，為了滿足廣播電臺(tái)的要求，他才開始創(chuàng)作《兒童音樂》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凱特曼(Gunid Keetman)為推廣奧爾夫的兒童教育觀念發(fā)揮了相當(dāng)多的作用。到了1963年，奧爾夫音樂教育已形成了足夠的國(guó)際影響，使奧爾夫?qū)W院在奧地利薩爾茨堡建立。該院至今仍然是國(guó)際培訓(xùn)中心?，F(xiàn)在，奧爾夫音樂教育（這里，原作者用的是approach，并強(qiáng)調(diào)奧爾夫的Schulwerk從來(lái)就不被看作是一種"方法" —— method）成為全世界許多國(guó)家的實(shí)踐。其中，美國(guó)奧爾夫?qū)W會(huì)(America Orff-Schulwerk Association，簡(jiǎn)稱AOSA)的全國(guó)會(huì)員逾5 000人，更多的遍及全美100多個(gè)地方分會(huì)的會(huì)員，是全球奧爾夫之最。
奧爾夫和他的音樂教育伙伴達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)伊之間，有著一些共同的特征。他們的共同信仰，都著眼于每一個(gè)人的潛在音樂資質(zhì)，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)的音樂活動(dòng)，起步于聽覺而不是視覺，把音樂融于某種形式的動(dòng)作，把音樂看作是兒童完整教育的核心和根本。奧爾夫有別于另外二位的核心，則是對(duì)即興的體驗(yàn)。盡管達(dá)爾克羅茲也有許多即興，柯達(dá)伊也有即興的成分，而奧爾夫課堂中創(chuàng)造性課題的滋味，是絕然不同的。為了更好地理解其中的涵義，讓我們回到懷特海的三階段論，來(lái)探討奧爾夫課程的內(nèi)涵。
奧爾夫和他的音樂教育伙伴達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)伊之間，有著一些共同的特征。他們的共同信仰，都著眼于每一個(gè)人的潛在音樂資質(zhì)，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)的音樂活動(dòng)，起步于聽覺而不是視覺，把音樂融于某種形式的動(dòng)作，把音樂看作是兒童完整教育的核心和根本。奧爾夫有別于另外二位的核心，則是對(duì)即興的體驗(yàn)。盡管達(dá)爾克羅茲也有許多即興，柯達(dá)伊也有即興的成分，而奧爾夫課堂中創(chuàng)造性課題的滋味，是絕然不同的。為了更好地理解其中的涵義，讓我們回到懷特海的三階段論，來(lái)探討奧爾夫課程的內(nèi)涵。
奧爾夫課堂的"浪漫"
懷特海說(shuō)所的浪漫階段，是奧爾夫特別關(guān)注的。其關(guān)注程度，是其他任何一種音樂教育方法（甚或普通教育的任何一種方法）不可比擬的。他說(shuō)："應(yīng)該喚醒和應(yīng)該訓(xùn)練的，不是別的，而是想象。"其立論的命題基礎(chǔ)是，人都是創(chuàng)造性的生物。我們需要做的，僅僅是喚醒潛在的自我創(chuàng)造。而鼓勵(lì)即興恰恰是喚醒潛在創(chuàng)造力的手段。潛在的創(chuàng)造一旦得以喚醒，剩下來(lái)的任務(wù)就是通過(guò)奧爾夫的訓(xùn)練，把最初的想象沖動(dòng)引導(dǎo)到音樂的作曲和表演。兒童的想象力是無(wú)盡的。不過(guò)，只有當(dāng)原始的幻想沖動(dòng)在創(chuàng)造性的音樂訓(xùn)練坩堝中充分地烹飪之后，真正的教育方才開始。奧爾夫音樂教育之絕妙，是以浪漫為核心起步，激發(fā)創(chuàng)造反應(yīng)，把課程建立在自由的基礎(chǔ)之上。自由在這里并不是隨意和無(wú)目標(biāo)的自由，而是創(chuàng)造自人的內(nèi)部而不是外部強(qiáng)加的自由。
自由是奧爾夫課堂的真實(shí)寫照和主要的特征，這并不是不要精確。精確是在幕簾之后。換句話說(shuō)，給兒童自由意味著教師要充分把握精確。一位早期的奧爾夫教師凱勒(Wilhelm Keller)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)："指導(dǎo)和督導(dǎo)教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)和即興，其備課投入的謹(jǐn)慎是其他任何教學(xué)無(wú)法比擬的。"在表面看起來(lái)的輕松過(guò)程背后，沉積了教師艱巨的勞動(dòng)，因?yàn)樗仨毶钏?，使種子發(fā)芽的最佳土壤是什么。
那么，奧爾夫課堂里的浪漫究竟是什么模樣呢？可以說(shuō)，千人千面。不過(guò)，它們都遵循著一致的基本原則和組織過(guò)程--提供一個(gè)物品、一種觀念、一首歌曲或一段節(jié)奏，然后提問："我們接下來(lái)做什么？" 或許，孩子們?cè)谖葑又醒敕乓粋€(gè)環(huán)，用一些細(xì)棍在環(huán)的周圍擺出散發(fā)的圖形。我領(lǐng)著孩子們圍在圖形的外面，問他們："這是什么？""是一個(gè)太陽(yáng)！"他們回答道。我又問："有誰(shuí)知道太陽(yáng)的歌曲？"他們唱出"薩利圍著太陽(yáng)走，薩利圍著月亮走，薩利圍著煙囪走，每天下午走呀走，咘！咘！"唱到最后兩個(gè)歌詞時(shí)，所有的孩子都圍著圖形坐下來(lái)。每個(gè)孩子拿起一對(duì)細(xì)棍，在地板上敲出歌詞"咘！咘！"的節(jié)奏。
我接著問："下面我們還能做什么？"有的孩子建議演奏節(jié)奏，按照歌詞"咘！咘！"的節(jié)奏，每?jī)蓚€(gè)孩子組成一對(duì)，互相敲擊小細(xì)棍，或者敲擊中間的環(huán)。我提出下一個(gè)問題時(shí)，有的孩子把細(xì)棍當(dāng)成了號(hào)角。我利用這個(gè)契機(jī)，帶領(lǐng)孩子們?cè)谖堇锛磁d行進(jìn)。然后，大家又把棍子當(dāng)作前腿，假裝一群小鹿在走路。這樣，新花樣層出不窮。
上述課堂，實(shí)際上就是懷特海理論見諸于行動(dòng)的一個(gè)實(shí)例--一種發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，好奇思維的過(guò)程，形成問題的過(guò)程，尋求答案的過(guò)程，琢磨新奇經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。兒童在這個(gè)過(guò)程中，允許自己來(lái)做、來(lái)看、來(lái)聽。尤其是即興，在這里以其最為開放的形式，追求一件物品、一種聲音、一絲念頭里潛在的創(chuàng)造性。只要我們讓孩子們隨著自己的直覺，十分注意地聆聽和觀察，創(chuàng)造終會(huì)顯現(xiàn)。這種創(chuàng)造過(guò)程是透明的，鼓勵(lì)每一個(gè)人投身其中，鼓勵(lì)每一個(gè)人都成為創(chuàng)造的見證人。
奧爾夫課堂是一種把結(jié)果呈示于始端的藝術(shù)旅程。藝術(shù)過(guò)程的結(jié)果，是對(duì)隱藏在日常世界中的奇跡的揭示。兒童與藝術(shù)家的相同點(diǎn)在于，他們敢于向習(xí)以為常的遲鈍感知挑戰(zhàn)，把隱藏的奇跡揭示出來(lái)。因此，這種感悟在一開始就必須表現(xiàn)出來(lái)。在視覺藝術(shù)領(lǐng)域，這一點(diǎn)表現(xiàn)得更為清楚，兒童畫與畢加索作品之間的聯(lián)系，顯然更為明確。兒童與藝術(shù)家之間的共同點(diǎn)，有助于我們用新鮮的眼光來(lái)看待世界。兒童所缺少的，只是相應(yīng)的技法和分類的觀念而已。這就是懷特海的精確階段所承擔(dān)的任務(wù)。
音樂教育的果實(shí)
如果說(shuō)通過(guò)興趣、熱情、動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造的激發(fā)而來(lái)的浪漫是精確的本質(zhì)前提的話，那么，精確則是浪漫過(guò)程的重要結(jié)果。二者都是重要的。在音樂教育中，精確的意思，是學(xué)習(xí)音樂語(yǔ)言中的概念和語(yǔ)匯--四分音符、大三和弦、屬七和弦、卡農(nóng)、終止、旋律結(jié)構(gòu)、和聲進(jìn)行、以及諸如連音、彈性速度、漸強(qiáng)漸弱等實(shí)用的術(shù)語(yǔ)涵義。此過(guò)程還包括對(duì)精確的器樂技法和音樂風(fēng)格的細(xì)微變化的注意。
精確完全可以是一種浪漫的有機(jī)產(chǎn)物，系統(tǒng)地回答和組織在浪漫階段引發(fā)的問題。實(shí)際上，即興這個(gè)奧爾夫的核心特征，在精確階段也有其一席之地。它不僅緩解了技術(shù)術(shù)語(yǔ)和正誤答案的硬度和沖擊，而且在三階段中確保了對(duì)音樂概念的更為深刻的理解。當(dāng)我們?cè)谀程囟L(fēng)格內(nèi)做即興時(shí)，我們才能真正理解其概念的精髓。
以下課例，概要地描述了浪漫對(duì)精確所起的作用。
孩子們走進(jìn)教室。教室中間立著一個(gè)空的樂譜架。孩子們坐好后，我開始在譜架的兩端掛一些東西。同時(shí)，我向孩子們解釋，譜架是一個(gè)框架結(jié)構(gòu)的東西，我們可以為它加一點(diǎn)裝飾品，這樣，譜架看起來(lái)就不同了，我一邊裝飾，一邊特別小心，使譜架保持平衡，不要把譜架的一端掛上太多的東西，而讓另一端空著。我繼續(xù)向孩子們解釋，在音樂中，也有這樣的原理。許多音樂作品也有一個(gè)基本的旋律框架，它也可以裝飾，或在框架基礎(chǔ)上使節(jié)奏加密，或做音符的變化。許多文藝復(fù)興的音樂是基于這個(gè)原理的，巴洛克的不少旋律也是像我們裝飾圣誕樹一樣，經(jīng)裝飾而成的。然后，我們可以借此契機(jī)，唱一段奧爾夫和凱特曼的《兒童音樂》中《三音的裝飾》(Decoration of the 3rd)，學(xué)習(xí)旋律框架和裝飾音的即興。
在這個(gè)練習(xí)中，我們是從浪漫的奇想（裝飾譜架）進(jìn)入的，在特定的風(fēng)格和既定的規(guī)則（裝飾音必須導(dǎo)入基本旋律的下一個(gè)音）范圍內(nèi)學(xué)習(xí)了精確的進(jìn)行法則，用小小的即興打開了這種概念學(xué)習(xí)的窗口。
下述課例,適用于一年級(jí)的孩子。
我們拿出四個(gè)積木，用它們表示拍子。我從左向右逐個(gè)指這四個(gè)木塊，孩子們隨之把每個(gè)木塊唱作"ta",并且把第一拍唱得稍重一點(diǎn)。我把手的指示停下來(lái)，示意孩子們繼續(xù)為每個(gè)木塊唱數(shù)拍子。"嘀鈴鈴，嘀鈴鈴！"假裝電話鈴響。我拿起一個(gè)木塊當(dāng)作聽筒，告訴學(xué)生，"對(duì)不起，繼續(xù)數(shù)"。一邊假裝打電話："喂？是。這里是音樂委員會(huì)。是啊，學(xué)生完全理解在哪里（也就是我拿起來(lái)當(dāng)聽筒的那個(gè)積木塊）休止。是的，我也同意你的說(shuō)法。他們的確是聰明孩子。對(duì)不起，又來(lái)電話了，"我放下這個(gè)假裝聽筒的積木，又拿起另一個(gè)。孩子們按照剛才的方法，在數(shù)拍子時(shí)，到這個(gè)積木的空缺處，把它唱成休止。接下來(lái),再給孩子們四個(gè)物品,由他們選擇把休止放在什么地方.
這種活動(dòng)在一開始時(shí)可能有點(diǎn)枯燥,但是從電話鈴響起這個(gè)小把戲開始,氣氛和情緒馬上熱烈起來(lái),而且?guī)нM(jìn)了一些神秘感--下一個(gè)電話鈴（休止）是哪一個(gè)？通過(guò)他們自己對(duì)音型的創(chuàng)造及組合，學(xué)生實(shí)際上是在搭起通向作曲的橋梁。
以上之說(shuō)并不意味著，在音樂概念和技法的乏味養(yǎng)料中，一定要撒些"芝麻街"的歌舞調(diào)味。它的重要的特征，在于設(shè)計(jì)一個(gè)情境，讓學(xué)生在接觸相關(guān)音樂概念時(shí)，使音樂盡可能地貼近學(xué)生的生活。整個(gè)過(guò)程從發(fā)現(xiàn)起步，然后在規(guī)則允許范圍內(nèi)用即興來(lái)鞏固理解，再基于原理讓孩子們創(chuàng)造出豐富多樣的變形。
許多人把奧爾夫音樂教學(xué)完全與浪漫階段聯(lián)系在一起，這是一種曲解。盡管這的確是奧爾夫的一大特色，然而事實(shí)上它還存在一種深思熟慮的有序性，引導(dǎo)學(xué)生從最基礎(chǔ)的固定低音和五聲音階起步，通過(guò)系統(tǒng)而有序的即興，走到功能和聲以及更遠(yuǎn)。目前，為期三周的奧爾夫暑期培訓(xùn)班的教學(xué)進(jìn)程，一般都遵循這個(gè)思路。然而，奧爾夫本人是拒絕把這種路徑系統(tǒng)化的，也反對(duì)把它變成一種方法。所以，每個(gè)教師必須創(chuàng)造自己的課程。